Наш анализ также строится на принципах социологии или социальной теории искусства[29], которая предполагает изучение искусства не только с точки зрения философско-эстетических концепций, но и с учетом социальных (репрезентация, статистика) и экономических факторов, влияющих на формирование искусства как социального института[30], который, в свою очередь, воспроизводит гендерные иерархии, характерные для общества, в котором он формируется. Социальная история искусства изучает связи между художественной формой, доступными художнику в данный исторический момент системами визуальной репрезентации, текущими теориями искусства, государственными и политическими идеологиями и социально-классовыми отношениями внутри глобальных исторических процессов[31]. Применительно к нашей книге мы хотели бы ввести в перечисленный комплекс понятий еще и гендерное измерение, потому как в отечественном искусствознании (применительно к нашему историческому периоду) этот фактор обычно игнорируется[32].
Для этого мы пропускаем институциональную критику через феминистскую оптику: заполняя лакуны сложившейся институциональной картины истории отечественного искусства, в которой практически никогда не изучались вопросы профессионализации художниц.
Кроме того, в книге мы будем обращаться к истории искусства и социально-политическим аспектам, которые ее формируют, а также анализировать сами произведения (преимущественно сосредоточиваясь на автопортретах, когда это представляется возможным). Все это нам важно рассмотреть в рамках феминистской оптики, описав жизненный мир художницы в Российской империи рубежа XIX–XX веков.
Не в меньшей степени нам интересна политика взгляда на женщину[33], которая позволяет раскрыть социальный базис не только искусства, но и любой существующей сегодня гуманитарной дисциплины. Патриархальный взгляд на художницу в истории искусства был также сформирован на рубеже веков и с тех пор практически не подвергался критике в отечественном искусствознании.
Кроме того, в русле биографического подхода[34] мы анализируем автонарратив, касающийся непосредственно творчества, и стремимся обращать внимание на такие маркеры профессионального становления, как осознание собственной потребности заниматься творчеством, обучение искусству и вхождение в художественную среду, получение профессионального образования в этой сфере, самоощущение художницы в среде соратников и коллег по цеху, возможность продажи своих работ и цены на них, смена деятельности или перерыв в творчестве (например, связанный с материнством или болезнью), участие художницы в выставках, конкурсах, полученные ею награды и почетные звания и так далее. В первой главе мы сосредоточимся на истории женского образования, связанного с российскими художественными институциями XIX века, чтобы показать, какие карьерные возможности и ограничения существовали для женщин в целом, а также чем они отличались от мужских.
В следующих главах мы собираемся познакомить читателя с биографиями художниц рубежа веков, основанными на их автодокументах (дневники, мемуары, переписки). Этот фокус дает нам возможность увидеть как бы словесный автопортрет наших героинь – каким образом они говорили о себе, близких, работе и творчестве, как и зачем конструировали (если это имело место) собственный профессиональный и социальный образ, как и где видели себя в профессиональной среде и какие препятствия встречались им на пути.
Кроме словесного автопортрета, мы будем обращаться к автопортретам реальным, если таковые остались. Анализируя автопортреты, мы также будем обращать внимание на то, как художница конструирует собственный образ – на этот раз в графике или живописи, как эта конкретная работа соотносится с развитием ее персонального стиля и какое место занимает в ряду произведений, как реагировало на нее сообщество и так далее.
Мы будем рассматривать судьбы художниц первых десятилетий ХХ века и обстоятельства, в которых складывались их профессиональные карьеры. Нам интересно, как те реформы в художественном образовании, институциональные препятствия и общественные представления о женщинах в профессии, описанные во введении, реализовывались в жизни конкретных художниц. Также нам важно показать то, как была устроена жизнь и работа этих художниц, и отойти от обобщений и популярных представлений о них.
Эта книга – попытка восстановить внутри существующей истории искусства имена художниц, потому как многие наши героини по разным причинам (эмиграция, нежелание сотрудничать с советской властью, отсутствие наследников и др.) были исключены, забыты и, так или иначе не получили должного внимания.
Глава I
Художественное образование и гендерные установки XIX века
Для женщины первой половины ХIХ века выстроить художественную карьеру было весьма затруднительно, впрочем, как и карьеру в любой другой сфере. В этой главе мы бы хотели описать процесс получения художественного образования женщинами, но прежде обратимся к социально-политическому контексту XIX века, а точнее к тому, какое место в этом обществе занимала женщина.
Еще в эпоху Просвещения появляются символические дихотомии «духа и плоти», «природы и культуры» и тесно связанное с ними противопоставление «мужского» и «женского». В середине XIX века становится популярной теория «раздельных сфер»[35], которая, продолжая линию философии Просвещения, поддерживала идею о противоположности женского и мужского начал и сущностном их различии[36]. Согласно теории «раздельных сфер», публичная жизнь, карьера и обеспечение семьи объявляются прерогативой мужчины, а приватная и домашняя жизнь – женщины[37]. Именно это гендерное разделение считается методологической основой до сих пор популярной полоролевой социализации.
В общественном сознании до середины XIX века понятие «работа» применительно к женщине употреблялось разве что в контексте обсуждения проституции, и сама идея работающей женщины вызывала осуждение. В качестве примера можно привести мнение Льва Толстого, которое он изложил в полемике с философом Николаем Николаевичем Страховым: «Всякая несемейная женщина, не хотящая распутничать телом и душою, не будет искать кафедры, а пойдет насколько умеет помогать родительницам»[38], или «женщина, не хотящая распутничать душой и телом, вместо телеграфной конторы, всегда выберет это призвание»[39].
Проиллюстрировать тезис об укорененности подобных идей в нравственном укладе русского дворянства середины века можно историей Анны Корвин-Круковской[40], старшей сестры Софьи Ковалевской[41], рассказанной в мемуарах последней. В 1864 году Корвин-Круковская, писавшая литературные тексты, отправила свои произведения Ф. М. Достоевскому, бывшему в то время редактором литературного журнала «Эпоха». Писатель высоко оценил присланные рассказы, принял их к публикации и выслал дебютантке гонорар. Отец семейства строгий генерал-лейтенант Василий Корвин-Круковский был в ярости оттого, что дочь втайне от него самостоятельно зарабатывает деньги, ведь это не женское дело, а если и женское, то тех женщин, которым не рады в приличном обществе (имелись в виду проститутки)[42].
Каков же был типичный путь социального становления женщины в ХIХ веке? Он, конечно, в течение столетия претерпевал различные трансформации, но неизменными несмотря ни на что оставались роли жены и матери. Поэтому воспитание и образование было нацелено на взращивание соответствующих ценностей. О сходстве многих жизненных процессов у женщин дворянского происхождения исследователи судят, опираясь на воспоминания[43], зафиксированные в дневниках[44], которые вели многие девушки в конце XIX века[45].
Например, исследователь женского движения в России Ричард Стайтс, описывая детство девочки из дворянской семьи последней трети ХIХ века, отмечает, что, как правило, оно проходило за домашним обучением с гувернанткой, у которой она училась музыке, французскому языку и шитью. Также много времени ребенок проводил с крепостной няней, которая учила русскому языку и часто становилась одним из самых близких людей. С родителями же общение девочки было весьма ограничено: отца – главу всего поместья – она видела редко, а встречи с матерью не предполагали какого-то личного, откровенного общения[46].
Дальнейшее обучение происходило в специальных заведениях среднего образования для девушек из дворянских семей, где они жили в закрытом и изолированном от внешнего мира заведении с 10 до 18 лет[47]. Самое известное из таких заведений – Воспитательное общество благородных девиц при Воскресенском монастыре, основанном указом Екатериной II[48] от 1764 года. Обучение в нем было оторвано от реальной жизни и не давало никаких фундаментальных знаний[49]. Учениц готовили в основном к тому, чтобы стать хорошими матерями, послушными женами и барышнями со светскими манерами, в числе которых были знания о последней моде. Многие девушки в своих письмах и дневниках отмечали, что затворническое существование в институте скорее способствовало полному непониманию и неготовности жить в реальном мире. Например, бывшая институтка М. Долгомостева пишет в своих воспоминаниях[50]:
«Это прозябание институток, не понимающих своей жизни, я называю ложным их положением. И действительно, можно ли иначе назвать положение живого, мыслящего существа, которое было бы до такой степени, как институтка, отстранено от всяких забот о вседневных нуждах и даже не видело бы перед собой примера, чтобы об них кто-нибудь заботился»[51].
Как и где дальше могла учиться девушка, которая хотела продолжить обучение или профессиональную деятельность? Высшего и профессионального образования для женщин в первой половине (до 70 годов) ХIХ века в Российской империи не существовало[52]. В 1870-е в разных городах страны стали появляться Высшие женские курсы[53]. Современная исследовательница Ирина Юкина отмечает, что произошло это благодаря «группе Трубниковой»[54], которая лоббировала создание курсов для женщин в научном и педагогическом сообществе[55]. Так, 9 апреля 1876 года императором было подписано Высочайшее повеление, разрешающее открывать Высшие женские курсы «при содействии местных профессоров на имя одного из них»[56], [57].
Поскольку консервативная общественная мораль того времени готовила женщину, в том числе и хорошо образованную, прежде всего к роли жены и матери, строгость патриархального уклада сильнее сказывалась именно на жизни представительниц высшего сословия[58]. Жизненный уклад, распространяющийся разночинной интеллигенцией в последней трети ХIХ века, более открыто рассматривал вопрос профессионального женского образования и трудовой занятости, хотя в вопросах женской социализации приоритет всегда отдавался семейной жизни. Чем выше был изначальный социальный статус выпускницы, тем меньше у нее было шансов избежать семейной жизни. Для женщин более низких сословий к концу XIX века профессиональная занятость могла быть средством упрочить свое общественное положение: все более престижными становилась, например, профессия домашней учительницы или воспитательницы.
Рисование и живопись с начала XIX века входили в обязательный набор хорошего домашнего образования девушек из дворянских семей, но продолжить заниматься искусством профессионально и получить высшее художественное образование для женщины было практически невозможно.
[29] Историю социологии искусства за последнее столетие очень подробно описывает в своей статье «Социология искусства как часть искусствознания: становление и развитие» исследователь Константин Соколов. См.: Соколов К. Б. Социология искусства как часть искусствознания: становление и развитие. // Художественная культура № 3 (12), 2014.
http://artculturestudies.sias.ru/2014-3/sotsialnaya-filosofiya-i-sotsiologiya/3636.html, дата обращения 19.10.2022.
[30] Как и любой социальный институт, искусство характеризуется возможностью влиять на поведение людей посредством установленных правил. Чтобы прояснить терминологические вопросы, обратимся к определению понятия институциональной теории искусства, согласно которой «отличительные (существенные, общие) черты искусства следует искать не в предметных или функциональных свойствах произведения искусства, а в особенностях контекста, в котором оно появляется и функционирует. Этим культурным контекстом искусства является его собственная художественная практика в формате действующих институций или, иначе говоря, Арт мир» (цит. по: Иноземцева А. Н. Ранняя институциональная теория Д. Дики. Предпосылки и источники возникновения // Артикульт. 2003. № 10. С. 143). В первую очередь нас будут интересовать работы Пьера Бурдьё, Синтии и Харрисона Уайтов, Натали Эник, Ти Джей Кларка, Линды Нохлин, Джона Берджера, Лизы Тикнер, Гризельды Поллок (G. Pollock, R. Parker Old mistresses. Woman, art and ideology. 2013 by I.B.Tauris & Co Ltd.) Люси Липпард (программные работы многих из них до сих пор не переведены на русский язык).
[31] Clark T.J. Image of the people. Gustave Courbet and the 1848 revolution. University of California press, Berkley and Los-Angeles, California. 1982.
[32] В программной статье Линды Нохлин «Почему не было великих художниц» (1972) совмещаются искусствоведческий, феминистский и социально-исторический подходы. Нохлин в числе первых упомянула об институциональных препятствиях для женщин в получении художественного образования, а также поставила под вопрос понятие «гениальности» вообще. Нохлин убедительно доказала, что не столько личная одаренность художника, сколько социальная среда (семья – школа – мастерская – рынок – общество) формируют представления о «великом художнике» или «великом искусстве». Nochlin L. Why Have There Been No Great Women Artists? // ARTnews 69, no. 9 (January 1971). P. 22–39, 67–71. Русский перевод: Нохлин Л. Почему не было великих художниц? // Гендерная теория и искусство. Антология: 1970–2000/ Под ред. Л. М. Бредихиной, К. Дипуэлл. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2005. С. 15–46.
[33] В фокусе работ исследовательницы Гризельды Поллок социальная реальность, в которой существуют художники и их произведения, анализируется с точки зрения институциональной структуры художественной деятельности и описывается как система власти и иерархий, в том числе основанных на гендерном порядке: «Я смотрю и спрашиваю себя – каким образом был создан данный рисунок? Каковы были условия его производства и условия видимости данного изображения. Я смотрю на рисунок женщины. Она изображена сзади. <…> Я смотрю на ее ягодицы. Как этот рисунок был сделан? Голландец, имеющий энную сумму денег, попросил женщину прийти к нему в студию попозировать для своего рисунка. Почему она согласилась? Он – буржуа, она – рабочая женщина. Он – протестант из элитного меньшинства деревни. Он – сын наставника (пастора). Она – католичка из обедневшего большинства трудящихся, нанятых для работы на полях и фабриках». Поллок Г. Созерцая историю искусства. Видение, позиция и власть. 1995. Перевод А. Усмановой.
https://textarchive.ru/c-2994554.html, дата обращения 13.07.2022.
[34] Как выдающийся пример работы с биографическими данными хочется упомянуть статью «Медали, барьеры, отцы и карьеры» Марии Сафоновой. Эта работа была выполнена на базе исследовательского университета «Высшая школа экономики» в Санкт-Петербурге. В ней авторка опирается на методологию социологии искусства и количественные методы сбора биографических данных о художниках указанного временного периода. В этой статье, охватывающей тот же исторический период, что и наш текст, история искусства рассматривается с социологической точки зрения как история смены художественных поколений и борьбы между ними, история смены ценностных ориентиров общества и развития художественных институций, альтернативных государственным (или академическим). В ней отмечена чрезвычайная важность гендера и социальной среды происхождения художников для их карьеры. Во многом наше видение художественной истории изучаемого нами периода совпадает с описанным в статье. Сафонова М. Медали, барьеры, отцы и карьеры: институциональная инерция и изменения в российском художественном мире конца XIX – начала ХХ века // Социологическое обозрение. 2022. Т. 21. № 1. С. 206–234.
[35] Об этом явлении подробнее можно прочесть в исследованиях: Tosh J. A Man’s Place: Masculinity and the Middle-Class Home in Victorian England. L., 1999. 252 p.; Caine B. Victorian Feminists. Oxford, 1993. 304 p.; Caird M. Marriage // Caird M. The Morality of Marriage and Other Essays on the Status and Destiny of Woman. Cambridge, 2010. P. 63–111.; Davidoff L., Hall C. Family Fortunes Men and Women of the English Middle Class 1780–1850. London: Hutchinson, 1987; Landes J. Women and the Public Sphere in the Age of the French Revolution. Ithaca-New York, 1988.
[36] Появление и разработка «женского» как новой философской категории относится именно к XIX веку – об этом подробнее см.: Фрассе Ж. История философии половых различий // История женщин на Западе. Том 4. Возникновение феминизма: от Великой французской революции до Мировой войны. – СПб.: Алетейя, 2015. С.44–77.
[37] Речь, конечно, идёт о привилегированных сословиях, дворянах и аристократии, не о крестьянах, для которых этот вопрос не стоял – работали все: и женщины, и дети.
[38] Толстой Л. Н. Письмо к Н. Н. Страхову от 19 марта 1879 // Собрание соч.: В 22 т. М., 1984. Т. 17. С. 687.
[39] Толстой Л. Н. Письмо к Н. Н. Страхову от 19 марта 1879 // Собрание соч.: В 22 т. М., 1984. Т. 17. С. 687.
[40] Анна Васильевна Жаклар (Корвин-Круковская) (1843–1887) – русская революционерка и писательница, участница Парижской коммуны 1871 г. Публиковала рассказы под псевдонимами О. Ю-в и А. Корвин. Вместе с мужем под именем V. Jaclard-Corvin она издала «Французскую хрестоматию для средних и старших классов» (1877–1878).
[41] Софья Васильевна Ковалевская (1850–1891) – первая в Российской Империи женщина-математик, профессорка, с 1889 года иностранная член-корреспондентка Петербургской академии наук.
[42] «От девушки, которая способна тайком от отца и матери вступить в переписку с незнакомым мужчиной и получать с него деньги, можно всего ожидать! Теперь ты продаешь твои повести, а придет, пожалуй, время – и себя будешь продавать!». См.: Ковалевская С. В. Воспоминания детства. – М.: Советская Россия, 1989. С. 107.
[43] См.: Долгомостева М. Институтки // Эпоха: журнал литературный и политический, Октябрь, 1964. С.1–40; Луконина А. Л. Из детства и школьных лет // Северный вестник: журнал литературно-научный и политический. Февраль, 1886. С. 65–96; Грот Н. Из семейной хроники: воспоминания для детей и внуков. – СПб.: Изд. семьи, 1900. – 186 с.
[44] К концу XIX века среди образованных женщин стала всё шире распространяться традиция ведения дневников и написания мемуаров. О практике ведения дневников в России представителями высших слоев общества и об особой роли женщин в развитии этого жанра подробнее см. в статье Вьолле К. и Гречаной Е. П. Дневник в России в конце XVIII – первой половине XIX в. как автобиографическая практика // Автобиографическая практика в России и во Франции. Сборник статей под ред. К. Вьолле и Е. Гречаной. – М.: ИМЛИ РАН. 2006. С. 57–61.
[45] Историки и исследовательницы повседневной жизни женщин Варвара Пономарёва и Любовь Хорошилова отмечают, что девочек специально обучали этой практике для того, чтобы «систематизировать мысли, подводить итог прожитому дню, видеть свои достижения и промахи» – Пономарева В. В., Хорошилова Л. Б. Мир русской женщины: семья, профессия, домашний уклад XVIII – начала ХХ века. – М.: Ломоносовъ, 2016. С. 81.
[46] Исследователь русского феминизма Ричард Стайтс отмечает такую психологическую особенность, как недостаточное общение между девочкой и ее родителями и поиск тепла и поддержки у других домочадцев – у слуг. Опираясь на воспоминания женщин, исследователь пишет о том, что они часто вставали на сторону слуг, если последние вызывали недовольство родителей. Эта же привязанность служила причиной порывов альтруизма – «мечтаний, в которых девушки-дворянки приходят на помощь угнетенным, защищая их от общего врага: холодной и бездушной власти». См.: Стайтс Р. Женское освободительное движение в России: Феминизм, нигилизм и большевизм, 1860–1930. – М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004. С. 32.
[47] Ко всему прочему, в институтах, как правило, была довольно жесткая дисциплина, за нарушение которой следовало наказание в виде лишения встреч с родителями в выходные (об этом подробнее у Ричарда Стайтса, Указ. соч. – стр. 24–26). Любознательность и проявление инициативы не встречали одобрения со стороны начальства. Например, М. Долгомостева отмечала, как воспитательницы отбирали книги и иногда не возвращали, в случае, если полагалось, что это не полезное чтение или институтка занимается им не в положенное время: «Таким образом и чтение, – последнее утешение институток, – строго преследовалось» (Долгомостева М. Институтки // Эпоха: журнал литературный и политический, изд. семейством М. Достоевского. – Санкт-Петербург. 1864. Окт. С.1–40; С. 27).
[48] Общество, известное также как Смольный институт, было учреждено Екатериной II в Санкт-Петербурге в 1764 году. Изначально функционировало как закрытое учебное заведение для дочерей дворянской знати, в 1765 году при нем открылось отделение «для мещанских девиц». В октябре 1917 года институт переехал в Новочеркасск, а после 1919 года, осуществив свой последний выпуск, был перемещен в Сербию, где просуществовал до 1932 года. Подробнее о правилах приема и обучения в Смольном в диссертации Коротковой Марины Владимировны «Эволюция повседневной культуры московского дворянства в ХVIII – первой половине ХIХ вв.»: диссертация… доктора исторических наук: 07.00.02 / Короткова Марина Владимировна – Москва, 2009. Стр. 120–136.
[49] Критику подобного рода образования высказывала сочинительница знаменитого анонимного письма, опубликованного в «Современнике». В нем от первого лица были описаны трудности женского существования («Жалоба женщины» (анонимное письмо) / Современник, 1857 год, Май, № 5–6, С. 56–65). Несмотря на то что женское образование внутри институтов благородных девиц предполагало изучение разных дисциплин: иностранных языков, географии, истории и пр. – их было сложно применить для самостоятельной жизни. Например, автор письма пишет: «Женщинам история должна показать их судьбу, положение в обществе, права и обязанности их, так же как и семейную жизнь в разные времена и у разных народов. Такая история займет женщину, потому что тут она узнает свое значение, влияние, которое она имела и может иметь, на общество, узнает, чем приобретается влияние; она увидит в истории, как действовали на ее судьбу мировые явления, успехи наук, и не будет уже смотреть на них равнодушно <…> Но главная беда в том, что за пределами школы женщина забывает и то немногое, чему ее учили: общество въ которое она вступает требует отъ нея не науки, а любезности, грации и вкуса въ нарядах». («Жалоба женщины» (анонимное письмо) / Современник, 1857 год, № 5–6, С. 63–64).
[50] Похожие впечатления от института описывала княгиня Мария Тенишева, которая отдала свою дочь в одно из учебных заведений: «Девушки, просидевшие восемь лет в стенах института, выходят из него неподготовленными к жизни, с совершенно ложными о ней понятиями. Образование они выносят оттуда весьма сомнительное: их тянут из класса в класс и доводят до выпуска, но познания их равняются нулю, и это за малым исключением. В этом огромном стаде живых существ все нивелируется, хорошее и дурное. Индивидуальность забита формой, походкой, манерой до такой степени, что у них даже одинаковый почерк, а что живет под этой корой – все равно». (Тенишева М. К. Впечатления моей жизни. – Париж: Издание Русского Историко-Генеалогического Общества во Франции, 1933. С. 90).
[51] Долгомостева М. Институтки // Эпоха: журнал литературный и политический, изд. семейством М. Достоевского. – Санкт-Петербург. 1864. Окт. С. 1–40; С. 4.
[52] Об этом подробнее см.: Шилина Т. А. Эволюция женского образования в России: государственная политика и общественная инициатива (конец ХVlll – начало XX в.). – Саратов: ИЦ «Амирит», 2015. C. 158–178.
[53] В 1869 году были открыты Аларчинские высшие женские курсы в Петербурге и Лубянские курсы в Москве, в 1870 году – Владимирские высшие женские курсы в Петербурге. Позже, в 1872 году, в Москве были открыты частные Высшие женские курсы профессора В. И. Герье, а в 1878 году в Петербурге – Высшие женские Бестужевские курсы. Подробнее об этом в статье Е. В. Переваловой «Вопросы женского высшего образования в отечественной прессе 1860–1880 гг.» (На материале газеты «Московские ведомости») // Высшее образование в России. 2015. № 4. С. 136–142.
[54] Трубникова Мария Васильевна (1835–1897) – российская писательница, сторонница женского образования в России, соосновательница вместе с Н. В. Стасовой Общества дешёвых квартир (1860) и Общества переводчиц (1862), куда входили многие представительницы женского движения того времени. – Прим. ред.
[55] Этому поспособствовала, в частности, соратница Марии Трубниковой преподавательница и журналистка Евгения Ивановна Конради, которая на Первом съезде естествоиспытателей (конец декабря 1867 года – начало января 1868 года) инициировала петицию о необходимости устройства для женщин курсов по физико-математическим наукам. Этот кейс считается первым шагом в публичном освещении проблемы – об этом подробнее в книге И. И. Юкиной «Русский феминизм как вызов современности». – СПб.: Алетейя, 2007. С. 167.
[56] Юкина И. И. Русский феминизм как вызов современности. – СПб.: Алетейя, 2007. – С. 206.
[57] К сожалению, с появлением курсов проблема не была решена окончательно. Они не давали диплома, часто программы подбирались хаотично, работать по профессии без диплома курсистки не могли (об этом подробнее: История высших женских курсов// Первый женский календарь. – СПб.: Паровая скоропеч. «Труд», [1899]– [1915]. С. 115–130). Кроме того, в 1886 году была предпринята попытка приостановить работу женских курсов. Министерство народного просвещения в виду политических обстоятельств выпустило соответствующее предписание. Указывается несколько возможных причин прекращения действия высших женских курсов. Одна из них связана с защитой статуса существующей системы высшего образования, а другая с предохранением этой системы от антиправительственной пропаганды. Исследовательница отмечает: «По существу, эксперимент с женскими курсами был прекращен, когда участились случаи прямого террора с участием в них слушательниц Высших женских курсов» (См. Шилина Т. А., Указ. соч., С. 165). Многие курсы прекратили свою работу, другие на время перестали принимать новых слушательниц, директора заведений теперь назначались только сверху – министерством. Работа возобновлялась постепенно и довольно медленно: какое-то время курсы существовали неформально под названием «коллективные уроки» и проводились в домах меценатов. Параллельно с этим процессом правительство организовывало государственные учреждения для женщин, которые были подконтрольны ему.
[58] В статье П. Н. Толстогузова «Чеховское свидетельство об одном из вариантов эмансипации “Поступлю в телеграфистки”» «через контекст произведений А. П. Чехова, М. Е. Салтыкова-Щедрина, Н. А. Лейкина, А. И. Эртеля, П. Д. Боборыкина, Н. Г. Гарина-Михайловского, А. И. Куприна, Н. П. Ашешова устанавливается, что поступление в телеграфистки было для женских прототипов той эпохи ситуацией с двойной мотивировкой: вынужденная социальная деградация и эмансипационный жест». // Вестник Приамурского государственного университета им. Шолом Алейхема, 2018, № 2 (31). С. 111–115.
