Ошибки – это часть проектирования обучения. Их нужно закладывать и продумывать и тем самым подводить слушателей к пониманию, как делать правильно. Когда я веду свой курс «13 правил проектирования обучения взрослых», иногда вижу, что у меня группа не очень готова к изменениям. Бывают такие группы, которые изначально начали не с той ноты, или компания их заставила учиться, забыв объяснить зачем. Такая группа почти всегда будет сопротивляться всему, что я говорю, и будет всеми силами убеждать меня в том, что нужно просто переложить текст на слайды электронного курса и этого будет достаточно.

И тогда я предлагаю им сделать структуру своего курса (мы с вами это тоже будем делать, но чуть позже). Слушатели ее делают, а я их спрашиваю: «Что будут уметь делать люди после изучения курса?» Именно делать, а не знать. В большинстве случаев моя группа сразу понимает, о чем речь: они повели слушателей проверенным путем к сдаче теста, но не к изменениям. Сделав эту ошибку, они сами понимают то, о чем я хочу им рассказать, и у них появляется свой собственный фильтр, что правильно, а что нет. На своем опыте.

Нейробиология обучения

В 2010 году я прочитала первую книгу про устройство мозга. Николас Карр написал прекрасную работу о только тогда появившемся понятии нейропластичности – способности нашего мозга во взрослом возрасте меняться под воздействием условий и обстоятельств. Книга рассказывает о том, что интернет делает с нашим мозгом и как мы меняемся под его воздействием. Например, мы начинаем меньше запоминать, потому что все можно загуглить.

Все, что я знала про мозг до этого, было описанием процесса восприятия новой информации из когнитивной науки. Самым ценным была теория когнитивной нагрузки (ее вы можете найти на сайте книги). Эта теория гласит, что объем допустимой нагрузки в процессе познания, то есть изучения чего-то нового, ограничен, и мы должны этим ресурсом правильно пользоваться, не отвлекать внимание слушателя на лишнее и фокусировать его на изучении того, что сейчас важно.

Сайт книги

Для меня открылся новый мир нейрофизиологии обучения. Я хотела пойти изучать ее глубоко и тщательно и даже хотела написать про это книгу. Но не все планы складываются.

Это не говорит о том, будто я решила, что это совсем не важно для обучения. Ровно наоборот. Я убеждена, что любой специалист по обучению должен обязательно понимать, как мозг учится и работает. И хотя этот орган человеческого тела по сей день считается самым малоизученным, нам доступно огромное количество материала, который мы можем использовать для создания обучения более эффективного и качественного. Мой личный список значимых книг по этой теме вы найдете в конце главы.

Здесь же опишу коротко основные моменты, о которых важно помнить:

1. Обучение для мозга – это нагрузка, причем достаточно серьезная.

2. Человек, изучивший что-то новое, в момент осознания, что он узнал важное и интересное, может находиться в состоянии такой же эйфории, как в первые периоды сильной влюбленности.

3. В момент обучения мозг человека меняется физически, создаются новые нейроны, нейронные связи и синапсы (центры соединения нейронов).

4. Чем больше человек практикуется, тем прочнее связи между нейронами и тем больше автоматизма в действиях. Здесь работает правило, которое впервые сформулировал Дональд Хебб, влиятельный ученый в области нейропсихологии: «Нейроны, которые возбуждаются вместе, связываются друг с другом».

5. Чем чаще человек практикуется учиться, тем проще ему учиться, потому что мозг привыкает к такому роду деятельности. Эта практика должна быть распределена по времени.

Итого получается, что когда мы предлагаем взрослому человеку учиться, мы буквально предлагаем ему напрячь мозг и поменять его. И это не самая простая задача для мозга взрослого человека, в котором уже много всего уложено и организовано определенным образом. Не каждый человек соглашается переложить вещи в шкафу, а уж сделать ревизию в голове тем более.

Научить нельзя, можно только научиться

Звучит не очень обнадеживающе, однако человека действительно нельзя научить, он может сделать это только сам. Это хорошо видно даже из кратких выводов о нейрофизиологии обучения. Внутрь головы слушателя мы с вами забраться никак не можем, там ничего нельзя поменять без собственного желания человека что-то узнать и что-то изменить. Никакие изменения не произойдут, если он сам не примет решение, что он их хочет и он к ним готов.

Потому, когда мы говорим об обучении взрослых, правильной формулировкой всегда будет не обучение, а создание возможностей и условий, в которых взрослый слушатель сможет взять то, что ему нужно.

Каким должно быть такое обучение?

1. Оно должно быть связано с реальными задачами и потребностями слушателя.

2. Оно должно быть практически применимым – все изученное можно использовать в реальной жизни.

3. Оно должно быть практическим, то есть в процессе обучения слушатель должен попробовать новое действие и научиться его выполнять.

4. Оно должно учитывать, что взрослый человек – это не чистый лист, а большой блокнот, исписанный самым разным опытом, убеждениями, предубеждениями и страхами.

5. Оно должно помогать человеку начать применять, то есть выходить, по сути, за пределы базового учебного процесса.

6. И оно должно быть процессом, потому что обучение, как и любое изменение, не может произойти в одночасье.

Такое обучение не делается на основе теоретического материала. Такое обучение проектируется. Его создание начинается с изучения задачи обучения и слушателей, чтобы понять их боли и потребности. Затем формируется структура, которая основывается на действиях, которые должен делать слушатель, на практике. Затем создается сама практика, к ней добавляется теория, которая поможет сделать те действия, которые нужны. Дальше проектируется процесс вовлечения до обучения, которым мы показываем человеку потребность и делаем так, чтобы он смог научиться, чтобы он понял, что ему делать с этими знаниями. И к этому добавляется линия сопровождения после, чтобы помочь взрослому слушателю в самой трудной части процесса – на старте применения.

Так создается обучение, которое устроено в согласии с тем, как учится человек. И, начиная со следующей главы, мы с вами будем проектировать именно такое обучение.

Если вам стала интересна тема нейробиологии обучения и нейрофизиологии в целом, то вот несколько книг, которые стоит изучить:

■ Дуэк К. Гибкое сознание. Новый взгляд на психологию развития взрослых и детей. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2013.

■ Канеман Д. Думай медленно, решай быстро. – М.: АСТ, 2014.

■ Медина Д. Правила мозга. Что стоит знать о мозге вам и вашим детям. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014.

■ Рок Д. Мозг. Инструкция по применению. Как использовать свои возможности по максимуму и без перегрузок. – М.: Альпина Диджитал, 2020.

■ Сигел Д. Майндсайт. Новая наука личной трансформации». – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2015.

Глава 2
Обучение можно создавать: Что такое проектирование в обучении и почему это важно?

Распределяющая шляпа

В первой книге про Гарри Поттера есть знаковый для всей истории момент: в Большом зале новых учеников школы чародейства и волшебства определяют на факультеты. Делает это Распределяющая шляпа, которая магическим образом, как и все в этой школе, решает, кому и где лучше учиться.

В моей совершенно реальной и совсем не волшебной жизни тоже была такая шляпа. На третьем курсе университета мне предложили подать заявку на государственный грант для обучения за границей. Ввиду очень юного возраста, мне тогда было только 18 лет, я не особенно понимала, зачем это нужно, а отъезд из дома грозил разрывом отношений с тогдашним молодым человеком. Но родители настояли и усадили меня заполнять многочисленные документы и сдавать недостающие экзамены.

В числе прочего мне нужно было написать эссе. О том, почему я хочу учиться именно там, где я решила учиться, почему выбираю именно эту специальность, и прочие разные обоснования в форме свободного творческого текста. Выбрав в большом бланке специальностей управление персоналом, я написала свои несколько листов странного эссе по теме, в которой вообще не ориентировалась. Это был 2001 год, когда про HR в России известно было немного, а я сама про это не знала вообще ничего. Просто мой папа был уверен, что я буду большим руководителем, а для этого нужно уметь работать с людьми.

Документы были собраны, заверены, переведены и отправлены, экзамены сданы. Весной 2002 года я получила письмо о зачислении и начала собирать вещи. К началу обучения в августе я не успела – мне дважды отказывали в визе по самым невероятным причинам. Приехав в итоге на две недели позже всех остальных, я пропустила знакомство с потоком, знакомство с университетом и многие другие детали, что потом больно аукалось.

Кое-как получив студенческий, я приступила к учебе. Это отдельная история – обучение на английском с огромным количеством терминологии. Я хорошо знала язык разговорный, но вот использовать его в профессиональной сфере – совсем другое дело. У остальных студентов такой проблемы не возникало: они все были старше меня минимум на 6–8 лет, ведь в 19 никто в Европе в профессиональную магистратуру не поступает, а с языком им было проще, потому что опыт обучения на английском уже у всех был.

На одной из лекций я познакомилась с Ирини, девушкой из Греции. Мы стали обсуждать, какая в Голландии невкусная еда и как тут все не так, как надо. Лекция у нас была сразу для нескольких специальностей, Ирини рассказала, что тоже учится на управлении персоналом. Я обрадовалась первому другу и бодро пошла вместе с ней на следующее занятие, только вот оказалось, что меня нет в списке группы. Я побежала в деканат искать правду и узнала, что зачислена совсем на другую специальность, перевестись уже нельзя, потому что решение принято еще весной, а все детали есть в моем студенческом.

Пропустив первые недели занятий, я так и не узнала, что означают странные буквы на моей карточке студента. ETSD выглядели для меня кодом, аббревиатурой без какого-то смысла. В деканате же я узнала, что зачислена на программу Education and Training Systems Design, и ETSD сразу стали буквами вполне осмысленными. В переводе с английского я оказалась на специальности «Проектирование систем обучения», или практически чистом и классическом педагогическом дизайне с применением различных современных технологий.

Про обучение взрослых я не знала ничего. Никогда об этом не думала и не видела себя даже рядом стоящей с данной темой. Но распределяющая шляпа Университета Твенте знала что-то такое про меня, о чем я сама даже не подозревала.

Следующие несколько месяцев я мучительно пыталась перевести словосочетание instructional design на русский. Не помогла даже мама, кандидат филологических наук со свободным английским. Никакого аналога мы найти не смогли. Суть и смысл того, что теперь мы чаще всего называем педагогическим дизайном, я понимала на английском без какой бы то ни было базы на родном языке. Если к этому добавить то, что я вообще ничего не знала про обучение и даже не догадывалась, что его можно проектировать, то задача была крайне занятной.

Первый ключевой курс по педагогическому дизайну я провалила. В первый и единственный раз в жизни получив оценку, которую нужно было пересдавать. Потому что я не поняла вообще ничего. Мне дали месяц на переработку финального задания, и я в слезах села перечитывать учебники заново. Через месяц до меня все дошло. Работу сдала с устойчивой четверкой и теперь точно знала, что именно от меня требуется. Заодно запомнила, что если чего-то не понимаешь, это еще не конец.

Спустя год с небольшим я защитила диссертацию по теме «Стандарты оценки качества электронного обучения», для которой честно разработала 10 стандартов оценки качества современного (по тем временам) электронного обучения.

Следующие 20 лет я не занималась ничем, кроме педагогического дизайна и построения систем обучения. Распределяющая шляпа оказалась права.