Прежде всего, интеллектуальный эгоцентризм ребенка: он составляет серьезное препятствие для тех, кто хочет узнать ребенка путем чистого наблюдения, никак не расспрашивая наблюдаемого. В другом месте мы пытались показать (L. P., гл. I–III), что ребенок спонтанно не стремится или не преуспевает в полной передаче своей мысли. Он либо находится в обществе сверстников, и разговор связан с непосредственными действиями и игрой, не затрагивая ту существенную часть мышления, которая оторвана от действия и развивается при контакте с картинами взрослой деятельности или природы. И тогда кажется, что ребенка абсолютно не интересуют представление о мире и физическая причинность. Либо ребенок находится в обществе взрослых, и тогда он постоянно задает вопросы, не давая собственных объяснений. Он не озвучивает их сначала потому, что считает общеизвестными, а в дальнейшем – из скромности, застенчивости, из страха ошибиться, утратить иллюзии. Он не озвучивает их прежде всего потому, что собственные объяснения кажутся ему наиболее естественными и даже единственно возможными. Короче говоря, даже то, что можно выразить словами, обычно остается невыраженным просто потому, что мышление ребенка не так социализировано, как наше. Но наряду с мыслями, которые поддаются формулировке хотя бы во внутренней речи, сколько еще неформулируемых мыслей остаются для нас тайной, если мы ограничиваемся наблюдением за ребенком, не заговаривая с ним? Под неформулируемыми мыслями мы понимаем умственные установки, синкретические паттерны, зрительные или двигательные, все эти предварительные связи, которые мы угадываем, как только заговариваем с ребенком. Прежде всего нужно узнать эти предварительные связи, и чтобы их нащупать, необходимо использовать специальные методы.

Второй систематически встречающийся недостаток чистого наблюдения обусловлен трудностью различения у ребенка игры и убеждения. Вот ребенок, думая, что он один, говорит катку-асфальтоукладчику: «Это ведь ты раздавил большие камни?» Что это – игра или реальная персонификация машины? В данном случае сказать невозможно, потому что это отдельный случай. Чистое наблюдение бессильно отличить убеждение от фантазии. Единственно верные критерии, как мы увидим позже, основаны на множественности результатов и сравнении индивидуальных реакций.

Поэтому нужно обязательно выйти за рамки метода чистого наблюдения и при этом избежать недостатков тестирования, чтобы воспользоваться основными преимуществами экспериментального метода. Так что мы будем использовать третий метод, соединяющий потенциал тестирования и прямого наблюдения, при этом избегая недостатков каждого из них: это метод клинического обследования, который психиатры используют как средство диагностики. Можно, например, месяцами наблюдать определенные формы паранойи и ни разу не выявить ту самую идею величия, которая, однако же, угадывается при каждой странной реакции. С другой стороны, нет тестов для дифференциации различных патологических синдромов. Но клиницист может одновременно: 1) беседовать с больным, ведя наблюдение даже по ответам, чтобы не упустить ничего из возможных проявлений бредовых идей; и 2) мягко подводить его к критическим зонам (его происхождение, раса, состояние, военные звания и политические посты, его таланты, мистическая жизнь и т. д.), не зная, естественно, где выйдет на поверхность бредовая идея, но постоянно удерживая разговор на благодатной почве. Таким образом, клиническое обследование является частью опыта в том смысле, что врач ставит задачи, выдвигает гипотезы, варьирует условия игры и, наконец, проверяет каждую из своих гипотез, сопоставляя ее с реакциями, вызванными беседой. Однако клиническое обследование является также частью прямого наблюдения, поскольку хороший врач и направляет больного, и следует за ним, и учитывает весь психический контекст, а не становится жертвой «систематических ошибок», как это часто бывает с чистым экспериментатором.

Поскольку клинический метод очень помог в области, где без него царили беспорядок и путаница, грех было не воспользоваться им в детской психологии. На самом деле априорно ничто не препятствует нам расспрашивать детей о темах, в которых чистое наблюдение не приводит исследователя к результату. Все, что было сказано о детской мифомании и внушаемости, а также о систематических ошибках, которые они влекут за собой, не мешает психологу расспросить ребенка, но при этом обязательно определить точную долю внушения или выдумки в полученных ответах путем клинического обследования.

Нет смысла приводить здесь примеры, поскольку основная цель данной работы – составление сборника клинических наблюдений. Правда, нам все равно придется укладывать описываемые случаи в определенную схему, не резюмируя их (что было бы равносильно их искажению), но извлекая из записей беседы только места, представляющие непосредственный интерес. Так из многостраничных записей, сделанных в каждом случае, мы отберем лишь несколько строк. Но мы считаем излишним приводить здесь полный пример опроса, поскольку клиническому методу можно научиться только путем длительной практики. Мы даже думаем, что для преодоления неизбежных вначале колебаний, проб и ошибок, в детской психологии, как и в патологической психологии, необходим год ежедневной практической работы. Так сложно не сказать лишнего, задавая ребенку вопросы, особенно если ты учитель! Так сложно не подсказывать ответ! Так сложно избежать как систематизации на основе заранее определенных критериев, так и сумбура из-за отсутствия какой-либо руководящей гипотезы! По сути, хороший экспериментатор должен сочетать в себе два зачастую несовместимых качества: уметь наблюдать, то есть давать ребенку говорить, не перебивая и не подталкивая в нужную сторону, и в то же время искать и добиваться от него чего-то конкретного, ежесекундно стремиться проверить какую-то рабочую гипотезу, какую-то теорию, правильную или ложную. Нужно иметь за плечами опыт преподавания клинического метода, чтобы понять, насколько он на самом деле сложен. Начинающие ученики либо подсказывают ребенку все, что хотят от него получить, либо не подсказывают, но только потому, что сами не знают, чего искать, а следовательно, ничего и не находят.

Короче говоря, дело это непростое, и собранные таким образом материалы следует подвергнуть строгому критическому анализу. Психолог должен, по сути, компенсировать ненадежность метода опроса, оттачивая точность интерпретации. И здесь опять новичку грозят две противоположные опасности: опасность приписать всему, что сказал ребенок, либо максимальное, либо минимальное значение. Главные враги клинического метода – те, кто принимает за чистую монету всё, что отвечают дети, и те, кто отказывается верить любому результату опроса. Естественно, наиболее опасны первые, но и те и другие исходят из одного и того же ошибочного суждения – считать, что все, сказанное ребенком за четверть часа, полчаса или три четверти часа нашей с ним беседы, лежит в одной и той же плоскости сознания: либо плоскости обдуманного убеждения, либо плоскости вымысла и т. д.

Сущность клинического метода, напротив, состоит в том, чтобы отделить зерна от плевел и поместить каждый ответ в соответствующий психический контекст. Но ведь существуют контексты размышления, спонтанной убежденности, игры или попугайничания, контексты усилия и заинтересованности или усталости, и, прежде всего, есть испытуемые, которые сразу же внушают доверие, которые у нас на глазах думают и ищут решение, а есть и другие, которые явно насмехаются над вами или вас не слушают.

Мы не можем дать правила такой диагностики индивидуальных реакций. Это вопрос практики. Но чтобы прояснить, каким образом мы выбирали наблюдения из тех, которыми располагаем (для этой книги мы лично провели более 600 наблюдений, и в других местах наши сотрудники тоже обследовали большое количество детей), необходимо попытаться разбить возможное типы ответов на несколько больших категорий. Поскольку ценность этих типов ответов весьма неравнозначна, важно держать в уме четкую схему этой классификации, чтобы нюансировать их толкование.

§ 2. Пять типов реакций, наблюдаемых при клиническом обследовании

Когда заданный вопрос не нравится ребенку или вообще не вызывает у него никакой работы по осознанию и адаптации, ребенок отвечает что угодно и как угодно, даже не пытаясь придумать что-то забавное или фантастическое. Мы будем обозначать эту реакцию удобным, хотя и варварским термином, восходящим к Бине и Симону: «ерундизм». Когда ребенок, недолго думая, отвечает на вопрос, сочиняя историю, в которую сам не верит или в которую верит посредством простой словесной инерции, мы говорим, что здесь имеет место фабуляция, или выдумка. Когда ребенок делает усилие, чтобы ответить на вопрос, но вопрос носит наводящий характер или ребенок просто стремится угодить испытующему, не задействуя собственную рефлексию, мы говорим, что имеется внушенное (наведенное) убеждение. Мы включаем в этот случай персеверацию, или настойчивое повторение, в том случае, когда она обусловлена тем, что вопросы задаются наводящими сериями. В других случаях настойчивое повторение является формой ерундизма.

Когда ребенок отвечает вдумчиво, черпая ответ из глубины души, без внушения, но вопрос для него нов, мы говорим, что это спровоцированное убеждение. Спровоцированное убеждение обязательно возникает под влиянием расспроса, так как самый способ, которым вопрос задается и предъявляется ребенку, заставляет его рассуждать в определенном направлении и систематизировать свои знания определенным образом; но это тем не менее подлинный продукт детского мышления, так как ни рассуждения ребенка для ответа на вопрос, ни совокупность предшествующих знаний, которыми он пользуется в ходе размышления, не находятся под прямым влиянием экспериментатора. То есть спровоцированное убеждение не является ни совершенно спонтанным, ни совершенно внушенным: это продукт рассуждения, сделанного по заказу, но из оригинальных материалов (знаний ребенка, мысленных образов, двигательных паттернов, синкретических до-связей и т. д.) и оригинальных логических инструментов (структура рассуждения, ориентации ума, интеллектуальные привычки и т. д.).

Наконец, когда ребенку не нужно рассуждать, чтобы ответить на вопрос, а он может дать готовый ответ, поскольку он уже сформулирован или формулируем, возникает спонтанное убеждение. То есть спонтанное убеждение существует, когда вопрос не нов для ребенка и когда ответ является результатом предварительного и оригинального размышления. Мы, естественно, исключаем из этого типа реакции, как и из предыдущих, все ответы, отмеченные знаниями, приобретенными до опроса. Здесь возникает особая и, естественно, очень сложная проблема – различить в полученных ответах то, что исходит от ребенка, и то, что вдохновлено взрослым окружением. В дальнейшем мы еще вернемся к этому вопросу. А пока ограничимся максимально четким различением пяти типов реакций, которые мы только что описали, и прежде всего последних.

Возможность обнаружить методом клинического обследования наличие у ребенка спонтанных убеждений и развить их силами самого ребенка неоспорима. Эти убеждения редки в том смысле, что их труднее всего вычленить, но они существуют. Мы увидим, например, что мальчики восьми лет (в среднем) умеют давать правильное словесное объяснение и полностью нарисовать механизм велосипеда. Очевидно, что такой результат и такая синхронность индивидуальных ответов свидетельствуют о наблюдении и размышлении, существовавших до опроса, даже если мы не отметили никаких детских вопросов, касающихся детального устройства велосипеда. Мы также увидим, что достаточно спросить 8-летних детей: «Что делает солнце, когда ты гуляешь?», чтобы эти дети в простоте душевной тут же ответили, что солнце и луна идут за ними, передвигаются и останавливаются вместе с ними. Постоянство ответов и спонтанность рассказа при расплывчатом характере вопроса, безусловно, означают убеждение спонтанное, то есть сформированное до самого вопроса.

Впрочем, читателю предстоит обсудить не столько существование спонтанных убеждений, сколько, прежде всего, разграничение между спонтанными и спровоцированными убеждениями. Действительно, нам в каждый момент кажется, что мы задаем детям вопросы, о которых они никогда не задумывались, однако неожиданность и оригинальность ответов наводят на мысль о предшествующем размышлении. Где граница? Например, мы спрашиваем детей: «Откуда берется ночь?» Заданный в такой форме вопрос ничего не подсказывает. Ребенок колеблется, уклоняется от ответа и наконец говорит, что приходят черные тучи и получается ночь. Это спонтанное убеждение? Или ребенок никогда не задавался этим вопросом и потому прибегнул для ответа к простейшей и наименее трудоемкой для воображения гипотезе? Обе интерпретации годятся для обсуждения. Более того, обе, возможно, соответствуют действительности. Действительно, некоторые дети на вопрос, почему облака движутся, отвечают: «Чтобы сделать темноту и ночь». В данном случае объяснение ночи и темноты наличием облаков явно спонтанно. В других случаях создается впечатление, что ребенок придумывает объяснение на месте. Интересно, кстати, отметить, что в таком примере спонтанные и спровоцированные убеждения совпадают, но очевидно, что в целом и даже в каждом конкретном случае их значение для психолога неодинаково.

Конечно, спрашивать детей о том, случалось ли им думать о задаваемом вопросе, совершенно бесполезно. При недостаточности запаса воспоминаний и отсутствии самоанализа они об этом понятия не имеют.