В трех разделах книги показано, как выявить первопричины и триггеры проблемного поведения каждого ребенка. Первая часть (главы 1–3) содержит формулировку проблемы и вопросы, на которые необходимо обратить пристальное внимание. Во второй части (главы 4–6) мы обсудим, что делать с этими знаниями и как их применять на практике. В третьей части речь пойдет о специфических состояниях, при которых проблемное поведение встречается особенно часто. Так, глава 7 посвящена анализу поведения детей с расстройствами аутистического спектра и другими нейроособенностями, а глава 8 – поддержке детей, переживших токсический стресс или психологическую травму. В главе 9 рассматривается позитивный опыт как способ противодействовать стрессу и давлению, которым часто подвергаются взрослые, работающие с детьми с трудным поведением.

Наука о мозге чрезвычайно сложна. Я значительно упростила информацию о нервной системе, тем самым сделав ее понятной даже неспециалисту. Я клиницист (и мать) умом и сердцем. Перевод понятий нейроанатомии на общедоступный язык – задача не самая легкая, порой даже пугающая. Мое изложение лежащей в основе нейронауки умышленно схематично: в первую очередь я стремилась максимизировать ее практическую полезность для самой широкой аудитории. В этой связи на ум приходят строки из поэмы Александра Поупа: «И полузнайство ложь в себе таит; струею упивайся пиерид»^[11]. Хотя клиницист не должен излишне упрощать механизмы работы мозга, я чувствую себя вправе пойти на этот шаг: годы клинической практики доказали, что моя методика работает. Я также в неоплатном долгу перед доктором Порджесом за то, что он великодушно нашел время почитать некоторые из моих клинических переводов поливагальной теории и убедиться, что я правильно понимаю идею нейроцепции.

В заключение хочу подчеркнуть, что отнюдь не ставлю своей целью осуждение или критику ни специалистов, использующих более традиционные подходы в работе с детьми, ни родителей, выбравших тот или иной метод воспитания. Скорее, я надеюсь, что она послужит дополнительной призмой, позволяющей иначе взглянуть на современные подходы в сферах воспитания, образования, развития, ювенальной юстиции, социальной работы и психического здоровья, а также лучше понять базовые концепции, которые мы все можем использовать для поддержки уязвимых детей.

Разумеется, эта книга не может заменить собой профессиональную консультацию или программу поддержки. Если вы родитель, заручитесь помощью специалистов, которым доверяете. Если вы чувствуете, что ваше собственное психическое здоровье хрупко, найдите время для себя, а при необходимости обратитесь к профессионалу. Берегите свое собственное психическое здоровье и эмоциональную стабильность – это лучшее, что вы можете сделать для своего ребенка и детей, с которыми работаете.

И последнее: эта книга содержит обширный практический материал. Как и при применении любого психологического метода, не исключены неожиданные реакции. Если какое-либо из описанных упражнений вызывает дистресс у вас или ребенка, с которым вы работаете, не используйте его.

Я рада поделиться этой захватывающей и обнадеживающей информацией. Обнадеживающей потому, что новый взгляд на поведение способен изменить ситуацию к лучшему – привести к более гуманному и чуткому подходу к пониманию, обучению и поддержке детей с особенностями развития.

Часть I. Новый подход к пониманию поведения

1. Адаптивная функция поведения

О блестящих учителях мы вспоминаем с уважением, но о тех, кто затронул в нас человеческие чувства, – с благодарностью.

Карл Юнг

К тому времени, как Стюарт перешел во второй класс, учителя уже считали его «проблемным ребенком». Хотя мальчик рос в любящей приемной семье и прекрасно знал, что можно делать, а что нельзя, он часто затевал драки и устраивал скандалы, мешая учительнице вести урок. Помочь Стюарту пытались разные специалисты, в том числе школьные психологи, психотерапевт и педиатр, занимающийся вопросами развития.

Иногда Стюарт прекрасно себя вел в течение нескольких дней или даже недель, но затем – казалось бы, на ровном месте – «взрывался» и с гневом набрасывался на одноклассника, учителя или родителей. Со временем агрессивное поведение мальчика только усугубилось; в конце концов психиатр поставил ему диагноз оппозиционно-вызывающего расстройства. Стюарт посещал несколько коррекционных школ и даже лежал в стационарных лечебных центрах, но, несмотря на все усилия, заметного прогресса добиться так и не удалось.

Будучи детским психологом, я постоянно сталкиваюсь со «Стюартами» – детьми, которых взрослые считают «психически больными», наказывают за плохое поведение или осуждают за неправильный выбор.

По настоянию родителей или школьных психологов их направляют к специалистам по психическому здоровью вроде меня – очевидно, в надежде, что мы поможем «вылечить» их проблемное поведение. К несчастью, многолетний опыт подсказывает мне, что все мы – родители, учителя и другие специалисты – используем широкий спектр методов и подходов, которые нередко конфликтуют друг с другом и часто оказываются неэффективными. В итоге все наши старания оборачиваются сплошным разочарованием.

Но надежда есть. В этой книге я описываю новый подход к пониманию нежелательного поведения, а также новые и действенные способы его устранения. Кем бы вы ни были – терапевтом, педагогом или родителем, – вы сможете иначе взглянуть на то, что такое поведение и почему оно возникает. Кроме того, я предложу инструменты, которые помогут значимо улучшить качество жизни детей и их родителей.

Первую главу мы начнем с анализа статус-кво – существующего положения вещей. В частности, мы рассмотрим три наиболее распространенные ошибки, которые все мы совершаем в управлении поведением. Установив ключевые ограничения нынешних методик, мы обсудим новый способ интерпретации и понимания нежелательного поведения, после чего наметим конструктивную и эффективную стратегию борьбы с ним, основанную на открытиях современной нейронауки.

Что не так со статус-кво?

Прежде чем приступить к изучению нового взгляда на поведенческие проблемы, важно понять, чем плох текущий подход к их пониманию, оценке и коррекции. Вновь и вновь мы совершаем три грубейшие ошибки: 1) мы не определяем этиологию поведения до того, как попытаемся его устранить; 2) выбираем универсальные, шаблонные методики, не адаптируя их к потребностям каждого отдельного ребенка и 3) мы не используем так называемую карту социально-эмоционального развития, гарантирующую применение нужного подхода в нужное время.

Рассмотрим каждый из этих трех недостатков более подробно.

Мы не определяем этиологию поведения до того, как попытаемся его изменить

Тимми провел свои первые годы в жизни в приемных семьях, и к тому времени, как ему исполнилось четыре года, у Тимми были диагностированы многочисленные психические расстройства. Склонный к неповиновению, побегам из дома и физической агрессии, он сменил три приемные семьи в течение одного года. Нервные срывы возникали внезапно и, казалось, без всякой видимой причины. В возрасте восьми лет Тимми так огорчился, что его любимый учитель физкультуры перевелся в другую школу, что отказался работать в классе, а затем, когда учительница велела детям построиться перед походом в столовую, опрокинул тяжелую парту.

Учителя и родители пытались справиться с этими вспышками с помощью детализированных планов по коррекции поведения. Надлежащее поведение вознаграждалось, неадаптивное – наказывалось (например, сокращением времени, которое Тимми мог провести перед телевизором или за компьютером). К сожалению, эти усилия оказались неэффективными. Почему? Потому что педагогическое вмешательство строилось на предположении о том, что Тимми сознательно контролировал свои действия. Но это было не так. В основе его поведения лежали трудности с эмоциональной регуляцией. На данном этапе своего развития мальчик просто не мог изменить свое поведение, чтобы получить награду. Стратегия «кнута и пряника» вовсе не улучшила его поведение; напротив, она вела к фрустрации и пагубно влияла на формирующееся у него представление о себе.

Почему так произошло? Учителя выработали программу коррекции, толком не разобравшись, что именно вызывало агрессивное поведение. В когнитивно-ориентированной среде мы часто предполагаем, будто ребенок сознательно выбирает, как себя вести. Это отражает преобладающую культурную традицию наказывать детей, демонстрирующих определенный диапазон «нетипичного» поведения.

Конкретный пример: специалисты Центра американского прогресса (Center for American Progress, CAP) проанализировали данные Национального исследования здоровья детей (National Survey of Children’s Health, NSCH) и обнаружили, что за 2016 год пятьдесят тысяч дошкольников хотя бы раз временно отстраняли от занятий, а семнадцать тысяч вообще исключили^[12]. В ходе исследования удалось выявить и другое культурное предубеждение (иногда называемое имплицитной предвзятостью): доля отстраненных или исключенных цветных детей мужского пола оказалась непропорционально велика. Эти высокие цифры свидетельствуют о фундаментальном непонимании первопричин детского проблемного поведения и методов борьбы с ним, а также о сохраняющемся влиянии расовых предрассудков на процесс его выявления.

Чем это обусловлено? Не осознавая, что многие модели поведения представляют собой реакцию организма на стресс, а не намеренное плохое поведение, мы выбираем методы, призванные помочь детям логически связать свои мысли, эмоции и действия, чего они сделать не способны – пока.

Как мы увидим далее, пытаясь устранить проблемное поведение, мы зачастую устанавливаем либо слишком высокую, либо слишком низкую планку. Мы целимся чересчур высоко, когда считаем, что поведение ребенка есть результат осознанного намерения, тогда как на самом деле это естественная реакция на стресс. И наоборот, мы целимся чересчур низко, когда предполагаем, что у ребенка отсутствуют определенные способности, которые на самом деле у него есть. Например, детям с сенсорными или двигательными отклонениями могут быть свойственны сложные мысли и идеи, которые они не могут выразить, или поведение, которое они не способы подавить в силу самого устройства их мозга.

Столкнувшись с проблемным или непонятным поведением, в первую очередь мы должны спросить себя не «как мы от него избавимся?», а «что оно говорит нам о ребенке?».

Ответ подскажет нам, что делать дальше. В главе 2 мы узнаем, как определить тип поведения, которое может быть нисходящим (то есть контролируемым, намеренным, запланированным поступком) или восходящим (то есть рефлексивной, автоматической или стрессовой реакцией), а также как этиология поведения влияет на характер наших взаимодействий с ребенком, выбор инструментов и методы коррекции.

Мы используем шаблонные подходы

Хотя Анна училась в пятом классе, каждый учебный день давался ей с большим трудом. Поскольку девочка часто отказывалась идти в школу, отцу приходилось чуть ли не насильно сажать ее в машину и вести в класс за ручку. Встревоженная и озабоченная, она грызла ногти и щипала кожу, пока та не начинала кровоточить. Учительница разработала план поддержки. Заметив, что Анна щиплет себя за руку, она предлагала сделать «сенсорный перерыв». Во время «сенсорного перерыва» девочка должна была ходить по периметру класса: предполагалось, что это поможет ей успокоиться и вести себя более адекватно. Учительница не сомневалась в успехе: этот метод отлично сработал с другим ее учеником, у которого тоже были проблемы с поведением.

Но Анне эта стратегия не помогла. Когда учительница объявляла «сенсорный перерыв», девочка воспринимала это как наказание; кроме того, она чувствовала себя неловко, расхаживая перед одноклассниками во время урока.