Идея учительницы о сенсорном перерыве, безусловно, имела смысл – но не для этого конкретного ребенка. Почему? Во-первых, она не учитывала чувства самой Анны, а во-вторых, не затрагивала многочисленные причины, лежащие в основе ее эмоционального дистресса. Одним словом, вмешательство не учитывало индивидуальные особенности девочки.

Такова проблема многих парадигм и программ, призванных помочь детям с проблемным поведением: они построены на общих представлениях о развитии ребенка. Иногда эти программы дают хорошие результаты, а иногда оказываются неэффективными. Дело в том, что они не адаптированы к уникальным потребностям каждого ребенка. Как у посудомоечной машины есть регулируемые настройки температуры и времени, так и каждому ребенку присущи свои особенности – сенсорные, эмоциональные, когнитивные и учебные «настройки», на которые он реагирует лучше всего. Хотя выявление этих «настроек» требует усилий, они позволяют лучше понять его потребности и, как следствие, выработать оптимальный подход.

Индивидуальные различия в этом контексте включают в себя любые особенности нашего восприятия мира через тело и разум^[13]. Иными словами, к ним относится все, что мы чувствуем на сознательном или подсознательном уровне, – например, телесные и другие ощущения, мысли и эмоции^[14]. Индивидуальные особенности определяют характер взаимоотношений между детьми и близкими взрослыми, а также оказывают глубокое влияние на социально-эмоциональное развитие, поведение, эмоциональную регуляцию и поведенческий контроль ребенка. Необходимо, чтобы взрослые, работающие с ребенком, понимали и учитывали его индивидуальные особенности, включая основные потребности, предпочтения и врожденные черты^[15]. Общие методики, даже если они неплохо работают с некоторыми детьми, часто оказываются недостаточными для детей, испытывающих трудности с эмоциональной и поведенческой регуляцией. Именно это и произошло с Анной. Несколько десятилетий назад доктора Стенли Гринспен и Серена Уидер призвали к тщательному анализу индивидуальных различий в работе с младенцами и детьми с отклонениями в развитии^[16]. Их исследования, с которыми мне довелось познакомиться в 1990-х годах, полностью изменили то, как я практиковала психологию (и воспитывала собственных детей).

Понимание индивидуальных особенностей каждого ребенка помогает нам соответствующим образом скорректировать наше отношение и терапевтические подходы. Зачастую мы выбираем поддерживающие приемы и среду, не интересуясь, адаптированы ли они к потребностям конкретного ребенка. В настоящее время идея персонализации особенно популярна в прецизионной медицине, «новом подходе к лечению и профилактике заболеваний, учитывающем индивидуальную вариабельность в генах, окружающей среде и образе жизни каждого пациента»^[17]. Применив принципы прецизионной медицины к психологии, мы сможем устранить ограничения, присущие универсальным, стандартным методикам. Новый комплексный подход в корне изменит методы оказания психологической помощи детям. На самом деле слово, которое лучше всего описывает связь между человеческим мозгом и телом, – это сложный. Закрывая глаза на эту сложность, мы можем упустить ценную возможность поддержать наших маленьких пациентов там, где это особенно важно.

Понимание индивидуальных особенностей и потребностей каждого ребенка помогает нам соответствующим образом скорректировать наше отношение и терапевтический подход.

Книги по воспитанию и управлению поведением содержат множество общих рекомендаций, но большинство авторов не уточняют, как адаптировать их к уникальным потребностям каждого ребенка. Родители это знают. Как показал недавний опрос, 63 % родителей скептически относятся к советам людей, «не знающих меня и моего ребенка лично»^[18]. Поскольку ребенок обрабатывает информацию через тело, эмоциональную систему, органы чувств и мысли, мы должны быть уверены, что выбранный нами способ коммуникации отвечает его физическим и психическим особенностям. В главе 3 мы узнаем, как выйти за рамки универсальных подходов и скорректировать наши взаимодействия и методы с учетом индивидуальных потребностей каждого ребенка.

Мы не используем карту социально-эмоционального развития, подсказывающую оптимальный период для каждого подхода

Лиаму было шесть лет, когда он перешел в новую школу, которая, как надеялись родители и кураторы, сможет удовлетворить его потребности. Лиама считали «особо одаренным»: благодаря врожденной сообразительности и любознательности он учился гораздо лучше своих сверстников. К сожалению, малыш испытывал трудности с эмоциональной регуляцией и экспрессивной речью, что приводило к частым срывам в классе. В предыдущей школе ситуация достигла критической точки, когда ассистентка учительницы попросила мальчика отложить книгу на его излюбленную тему – животные Арктики – и приготовиться к обеду. Вместо того чтобы подчиниться, Лиам пнул помощницу в голень.

В новой школе учитель, пытаясь проявлять чуткость, заказал для Лиама красивую книжку с картинками и персонализированным названием: «Успокаивающая книга Лиама». В книге содержались подробные инструкции о том, что Лиам может сделать, когда он чем-то огорчен. Его родители очень надеялись, что в этой новой и благоприятной обстановке вспышки агрессии прекратятся. Несколько дней все шло хорошо, пока Лиам снова кого-то не пнул – на этот раз сверстника, который отобрал у него мяч на игровой площадке.

Почему план помощи не изменил поведение Лиама? Отчасти потому, что он не был приспособлен к его текущему уровню развития. «Успокаивающая книга» – сама по себе отличная идея – вполне могла бы помочь ребенку с более развитыми социально-эмоциональными навыками. Торможение восходящих поведенческих и эмоциональных реакций требует обработки «сверху вниз». Что же касается Лиама, то он просто не обладал способностью, которая превратила бы книгу в эффективный инструмент, – пока не обладал.

Карта социально-эмоционального развития подсказывает нам, какие модели поведения нисходящие, а какие восходящие. Зная, какое место то или иное поведение занимает в общей картине развития ребенка, мы можем помочь ему выразить свои потребности и тем самым предотвратить нежелательные поведенческие проявления. Разумеется, это гораздо легче сказать, чем сделать. Мы не можем просто велеть ребенку успокоиться и использовать слова, если эта способность пока не сформирована.

Иногда мы уверены, что дети способны что-то делать (например, контролировать свое импульсивное поведение), тогда как на самом деле это находится за пределами их текущих возможностей. Результат – обоюдное замешательство и разочарование.

Многие подходы строятся на ошибочном предположении, будто дети могут самостоятельно регулировать свои эмоции и поведение, тогда как в действительности они еще не обладают такой способностью.

Например, одна из причин, по которой родителей так сильно огорчает поведение малыша, кроется в так называемом «разрыве ожиданий»^[19]. Многие родители убеждены, что маленькие дети способны – или должны быть способны – делать то, к чему их мозг просто еще не готов.

Как показало крупное исследование, проведенное организацией Zero to Three, 56 % родителей считают, что дети младше трех лет могут контролировать импульсивное поведение, а значит, способны успешно противостоять желанию сделать нечто запрещенное. Из них 36 % уверены, что это под силу малышам младше двух лет.

На самом деле эти способности начинают развиваться не раньше трех с половиной или четырех лет^[20]. Согласно тому же опросу, 43 % родителей полагают, что дети способны делиться игрушками и чередоваться с другими детьми до достижения двухлетнего возраста. В действительности этот навык формируется между тремя и четырьмя годами^[21].

Со временем все дети развивают способность к нисходящему мышлению, позволяющему им управлять своим поведением. Особую роль в этом процессе играют активные взаимодействия с близкими взрослыми. По мере роста спектр этих взаимодействий расширяется, а сами они заметно усложняются. Знание того, как формируются навыки самоконтроля, помогает нам понять, на чем сосредоточить наши усилия, чтобы поддержать каждого ребенка.

Доктора Стенли Гринспен и Серена Уидер составили подробную карту детского развития, обеспечив нас элегантным концептуальным подходом к пониманию основных этапов формирования социальной и эмоциональной сфер^[22]. Без такого руководства нам не хватает контекста для применения наших инструментов и методов. Это одна из причин, по которой специалистам часто не удается должным образом поддержать уязвимых детей с поведенческими и эмоциональными проблемами.

В главе 2 мы рассмотрим социально-эмоциональное развитие, а также научимся определять, как именно ребенок обрабатывает информацию: «сверху вниз» или «снизу вверх».

Только включив поведение ребенка в контекст его социальных и эмоциональных процессов, мы можем принять оптимальное решение о том, что говорить (или делать) или не говорить (и не делать) в работе с поведенческими отклонениями.

Многие специалисты по воспитанию и поведению подчеркивают важность непосредственного обучения хорошему поведению. Обучение прекрасно, когда ребенок психически и неврологически к нему готов, однако фундамент помощи детям складывается из переживаний любви, безопасности и связи с взрослым.

Эмоциональная сорегуляция с заботливыми взрослыми – залог успешной саморегуляции. По мере чтения книги это различие станет особенно явным. Иногда лучше начать с подхода «снизу вверх». Сталкиваясь с «восходящей» проблемой, мы слишком часто полагаемся исключительно на нисходящие подходы, что приводит к разочарованию всех участников процесса.

Новый взгляд на проблемное поведение

Обсудив наиболее существенные ошибки в работе с нежелательным поведением, мы можем перейти к рассмотрению нового способа его интерпретации и понимания, который обеспечит более эффективный и успешный подход к решению поведенческих проблем.

Что такое поведение?

Начнем с того, что такое поведение. Поведение – это наблюдаемая реакция на наши внутренние и внешние переживания^[23]. Данное определение предполагает, что поведение есть внешнее проявление внутренних телесных процессов, результатов восприятия (то есть обработки информации, поступающей из окружающей среды), эмоций, мыслей и намерений. Слишком часто, однако, мы строим наши рекомендации и планы коррекции на основе того, что видим, и не учитываем то, что скрыто.

Новый подход требует от нас принять во внимание многие факторы, которые менее очевидны и менее заметны. Иными словами, о поведении следует думать как о верхушке айсберга – той части личности, которую мы видим или знаем. Верхушка дает ответ на вопрос «что». Точно так же, как мы видим только верхушку айсберга, в то время как большая его часть остается скрытой под водой, мы видим поведение, но не видим причин, которые его вызвали^[24].

Как и в случае с айсбергом, под поверхностью скрыт гораздо более обширный и ценный пласт информации, который помогает ответить на вопрос «почему» и содержит важные подсказки о возможных причинах и триггерах (провоцирующих факторах).