Проблемы, связанные с последовательной моделью жизни, не решишь взмахом волшебной палочки. Мышление «многолетников» – подход к решению, а не само решение. Это метод, позволяющий нам осознать, что последовательная модель жизни слишком дорого нам обходится, поскольку оставляет многих людей на обочине. Мой подход позволяет оспорить устаревшие представления, чтобы воспользоваться новыми возможностями, открывающимися в наш технологический век. Правительства, компании, учебные заведения и другие организации можно убедить в необходимости экспериментов с новыми моделями жизни, обучения, работы и потребления, использующими преимущества общества «многолетников». Я надеюсь, что этот метод поможет разработать новые, яркие подходы к жизни, чтобы мы могли полностью раскрывать свой потенциал.

1
Четыре станции жизни

Наши жизни – это ручьи,
Которые впадают в море,
Море по имени Смерть.

Хорхе Манрике (1440–1479),«Стансы на смерть отца»

Шел 1881 год. Отто фон Бисмарк, «железный канцлер», шаг за шагом превращал объединенную Германию в экономическую и геополитическую державу. Страна располагала огромными запасами угля и железной руды, многочисленным населением, финансовым капиталом, динамично развивающейся университетской системой и множеством изобретателей и предпринимателей, которым предстояло явить миру двигатель внутреннего сгорания, химические красители, аспирин и рентгеновский аппарат. Но Бисмарк опасался растущего и воинствующего социалистического рабочего движения, заряженного революционными идеалами таких политических агитаторов, как Карл Маркс и Фридрих Энгельс, которые жаждали открыть глаза общественности на ужасные условия труда на «сатанинских мельницах» – фабриках второй промышленной революции. И Бисмарк сделал опережающий маневр – он выступил с инициативой гарантированного пенсионного дохода после 70 лет. Расчетливый политик, он понимал, что средняя продолжительность жизни в то время не превышала 50 лет. В письме немецкому парламенту кайзер Вильгельм I написал от имени своего канцлера, что «те, кто нетрудоспособен по возрасту и инвалидности, имеют обоснованное право на заботу со стороны государства». Первая в мире государственная пенсионная система появилась в 1889 г. Гамбит сработал: революции не случилось.

Идея создания национальной пенсионной системы для всех трудящихся распространялась по миру довольно медленно. В 1908 г. Великобритания приняла такую систему для людей «с хорошей репутацией» старше 70 лет. Франция последовала этому примеру в 1910 г., Южная Африка – в 1928 г., с 1944 г. распространив эту систему и на чернокожих. В 1935 г. закон о социальном обеспечении, подписанный президентом Рузвельтом, положил начало американской национальной пенсионной системе в том виде, в котором мы знаем ее сегодня. Она охватывает промышленных рабочих, а не только солдат и матерей, как в конце XIX в., но при этом игнорирует сельскохозяйственных и надомных работников, которые в то время составляли половину рабочей силы. Некоторые латиноамериканские страны ввели и расширили государственные пенсии в период 1930–50-х, но большинство пенсионных схем оставались крайне несовершенными до 1960-х. Например, Бразилия унифицировала свою пенсионную систему в 1966 г. В Японии национальная пенсионная система была создана в 1942 г. и оформилась в своем нынешнем виде в 1961 г. В Южной Корее корпоративная система пенсионного обеспечения была создана в 1953 г., но только в 1988 г. там появилась первая национальная пенсионная система.

Примерно тогда же, когда появились пенсии по старости, правительства решили дать населению базовое образование^{6} в форме обучения чтению, письму, истории и арифметике. Отчасти это было продиктовано национализмом, стремлением создать то, что историк Бенедикт Андерсон называл «воображаемым сообществом». С другой стороны, вторая промышленная революция (которая в итоге привела к появлению наукоемких отраслей – химической, фармацевтической, электротехнической и автомобильной) предъявляла новые требования к рабочей силе. Промышленность стала более капиталоемкой, и работодатели поняли, что образованная рабочая сила может быть более продуктивной. Британский историк Э. П. Томпсон документально подтвердил, что только определенный уровень образования рабочих мог обеспечить на фабриках дисциплину, пунктуальность и готовность следовать указаниям. Преподобный Уильям Тернер из Ньюкасла (Англия) в 1786 г. цитировал фабриканта пеньки и льна из Глостера, который выступал за школьное образование, поскольку дети «становятся более сговорчивыми и послушными, меньше ссорятся и мстят». Школьное обучение стало предпочтительным методом для привития склонности к организованному труду.

Дисциплина, которую прививали детям в школе, стала важнейшим элементом в становлении системы занятости, основанной на заработной плате. Разрастающейся индустриальной экономике требовались легионы людей, готовых выполнять любые задания работодателя за почасовую оплату. По словам социолога Чарльза Перроу, «если в 1820 г. от заработной платы зависело около 20 % трудоспособного населения Америки, то к 1950 г. – 80–90 %». И чем меньше людей трудилось в поле, выполняло надомную работу или занималось индивидуальным предпринимательством, тем большее значение приобретали школы для работодателей – а работодатели для школ. Школы обеспечивали резерв унифицированной рабочей силы, необходимой для увеличения масштабов «непрерывного, прогнозируемого производства» товаров и услуг во все больших масштабах – и по мере роста бюрократии на фабриках развивалась аналогичная школьная бюрократия. Школьная система, организованная в соответствии с требованиями промышленности, способствовала отбору, обучению и контролю промышленной рабочей силы для выполнения конкретных работ и задач. Так массовое школьное образование и массовое производство стали двумя сторонами одной медали.

В отличие от национальных вождей и промышленных лидеров, социальные реформаторы видели в обязательном образовании способ защитить детей от жестокого обращения на фермах и в цехах. Но и школы были далеки от идиллии. Один учитель из Швабии (юго-западный регион современной Германии) вел частичный учет наказаний, которым он подвергал своих учеников на протяжении полувека: «911 527 ударов розгой, 124 010 ударов тростью, 20 989 ударов линейкой, 136 715 ударов рукой, 10 235 пощечин, 7905 оплеух и 1 118 800 подзатыльников». Школа была не только образовательным учреждением, но и институтом жестокого воспитания дисциплины^{7}.

Школьное образование стало краеугольным камнем последовательной модели жизни – оно распределяло людей по социальным ролям, рабочим местам и профессиональным траекториям^{8}. При этом не всем школьным выпускникам требовалось дальнейшее обучение в колледже. В 1950-х социолог-функционалист Толкотт Парсонс попытался ответить на два вопроса: «Как школьное обучение интериоризирует^[4] в своих учениках ответственность и способность к успешному выполнению их будущих ролей во взрослой жизни» и «Как школьное обучение распределяет человеческие ресурсы для ролевой структуры взрослого общества»^{9}. Таким образом, школа становилась «агентством социализации». По мнению Парсонса, отражая господствующую социальную структуру, система образования также порождает изменения и сдвиги. «Конечно, мальчик с высоким статусом и высокими способностями с большей вероятностью пойдет в колледж, чем мальчик с низким статусом и низкими способностями. Но большое значение имеет группа “перекрестного давления”, для которой эти два фактора не совпадают»^{10}. Учитывая, что школьное образование, особенно на начальном уровне, географически локализовано, оно создает «первоначальное выравнивание статуса конкурсантов по возрасту и по семейному происхождению, причем район, как правило, значительно более однороден, чем общество в целом». Кроме того, во всех странах определенная часть родителей отдает своих детей в частные школы. Десятилетия, прошедшие с момента публикации работы Парсонса, показали, что школьное образование может как создавать возможности, так и культивировать неравенство. И если изначально школьная система была основана, как принято предполагать, на меритократических^[5] принципах, то в итоге она превратилась в гигантскую машину отбора детей на взрослые роли и воспроизводства господствующей социальной иерархии.

Истоки идеи обязательного начального образования восходят к Мартину Лютеру (1483–1546), который утверждал, что для спасения человек должен сам прочесть Священное Писание и следовать ему. Вечная жизнь, таким образом, требовала грамотности, а содействие образованию стало христианским долгом. Пуритане, переплывшие Северную Атлантику в поисках религиозной свободы, ввели обязательное школьное образование в колонии Массачусетского залива уже в 1690 г. – первыми в мире. В Пруссии – самом политически агрессивном регионе Германии – массовое школьное образование было введено государством уже в 1763 г., когда Фридрих Великий сделал посещение сельских школ обязательным для детей из простых семей (элита к тому времени уже училась). В 1774 г. австрийский император Иосиф II санкционировал закон о всеобщем обязательном образовании. Конституция Франции 1791 г. провозгласила «систему общественного образования, общую для всех граждан и безвозмездную в отношении тех предметов обучения, которые необходимы всем людям». Дания в 1814 г., Онтарио (Канада) в 1841 г., Швеция в 1842 г. и Норвегия в 1848 г. одними из первых начали реализацию новых инициатив в области школьного образования.

Массовое школьное образование получило широкое распространение во всем мире лишь к концу XIX в. В Великобритании после десятилетий нерешительных действий по расширению доступа в церковно-приходские и другие частные школы был принят Закон о начальном образовании 1870 г., он же Закон Форстера об образовании, который заложил основы государственной системы образования. В 1876 г. стало обязательным обучение в школе до 10-летнего возраста, а в 1899 г. – до 12-летнего. Во Франции начальное образование стало бесплатным в 1881 г., а обязательным до 13-летнего возраста – в 1882 г. В большинстве европейских стран мальчиков и девочек обучали раздельно и по разным программам, но к началу Второй мировой войны нормой стало совместное обучение. В США школьное образование было обязательным в большинстве северных штатов, а с 1924 г. все коренные американцы стали гражданами с правом голоса и доступом к образованию.

Обязательное школьное образование вместе с работой по найму и последующей пенсией стали основой последовательной модели «четырех станций жизни» – поэтическая метафора, похожая на календарь времен года. Действительно, к началу XXI в. практически все страны приняли идею о том, что жизнь проходит четыре отдельных и последовательных этапа: игра, учеба, работа и пенсия. Это стало одной из незыблемых истин – будто никакой другой жизни и быть не может.

Достоинства последовательной модели

Возможно, главным преимуществом последовательной модели жизни была ее предсказуемость. Она позволяла легко и просто классифицировать население на различные возрастные группы. «Пассивное» население – дети, школьники и пенсионеры – не работало и не искало работу. Женщины из среднего и высшего класса также входили в пассивное население – они готовились к замужеству, а затем посвящали себя детям и вели домашнее хозяйство, при этом им помогали женщины из рабочего класса, у которых не было другого выбора, кроме как стать частью «активного» населения. Самый многочисленный контингент «активной» группы населения составляли трудоспособные мужчины. Большинство активных работников были заняты в то время, которое Чарльз Диккенс назвал «лучшим изо всех времен», и многие потеряли работу в «худшее изо всех времен»^[6]. Эта категоризация сохраняется и по сей день, причем не только в статистике труда, но и на самом рынке труда, а также в нашей повседневной жизни.