Наверняка вы в своей жизни интересовались многими вещами. Хотели, например, выучить испанский, освоить скетчинг или танцевать фламенко. Подставьте сюда свой пример и вспомните, что вы сделали. Задвинули в долгий ящик? Время от времени смотрели обучающие видео или купили самоучитель? А может, записались на соответствующий курс? Тогда как надолго вас хватило? В какой момент вы поймали себя на мысли, что заставляете себя ходить на занятия или выполнять задания?

Если вы занимаетесь этим до сих пор, подумайте, какую вашу потребность закрывают занятия. Например, на уроках испанского собралась хорошая компания, фламенко помогает оставаться в хорошей форме, а благодаря скетчингу вы чувствуете себя творцом и даже немного зарабатываете.

Когда за интересом не формируется потребность, человек зажигается новым делом, но быстро перегорает.

И это относится не только к учебе. Ваш ребенок часто меняет увлечения, не задерживается надолго ни в одной секции? Посмотрите, почему возник первоначальный интерес. Возможно, он пошел за компанию с другом. Или увидел трансляцию соревнований и восхитился умениями спортсменов. Или вообще это было желание родителей, и ребенок пошел, чтобы просто куда-нибудь ходить. Это нормально, многие начинают именно так. Но продолжают по собственному желанию только те, у кого возникает потребность.

«Просто в школе учить не умеют!» – часто слышу такие возражения. В школе, конечно, бывает всякое. Может быть, именно классу, где учится ваш ребенок, не повезло. Но это все-таки частный случай, а не общая тенденция. Если ребенок хочет знать математику или окружающий мир, он может смотреть дополнительные видео, читать литературу по теме, найти в интернете другой учебник. Школьник ведь прекрасно умеет искать материал по любой другой интересующей его теме вне учебы.

«Да я же и так говорю, что учеба ему пригодится! Почему он этого не понимает?!»

Важно отличать потребности от целей. Цель часто связана с социальными мотивами: получить одобрение или восхищение других, найти свое место под солнцем. «Учись, тебе в жизни пригодится» – тоже о целях. Мы хотим пойти по простому пути – заинтересовать ребенка светлым будущим, чтобы он сам почувствовал ценность учебы. Но забываем, что, скорее всего, у нашего ученика еще не было опыта, в котором учеба ему пригодилась. Пока он понимает только то, что если сегодня выучит словарные слова, то завтра хорошо напишет контрольную. Как это соотносится с далеким будущим, ему уже не слишком понятно. Да и многие ли из нас строят планы на десять лет вперед?

В книге мы поговорим о том, как правильно ставить цели с ребенком и прописать важность учебы. Но если ребенок ненавидит математику, то вряд ли поставит цель ее полюбить.

Нормально, когда у школьника есть любимые и нелюбимые уроки. Когда есть то, что действительно цепляет, заставляет узнавать больше, и то, что откровенно не нравится. Бывает, что нелюбимые предметы полностью перечеркивают желание учиться. Так происходит потому, что мотивация – следствие не только потребности и цели, но и ресурса. В начальной школе именно дефицит ресурса ведет к проблемам в учебе и потере мотивации как следствие. Здесь ресурсу посвящена отдельная часть. Сейчас же мы просто познакомимся с тем, что это такое.

Когда ребенок залипает в игре на телефоне – это нехватка ресурса.

Когда не может без вас сделать домашнюю работу – это тоже она.

И когда допускает глупые ошибки в тетради, не может применять правила или в начальной школе так и не научился решать задачи – дело чаще всего не в лени или глупости. Дело в ресурсе.

Скорее всего, нашему герою из примера в начале главы тоже не хватает ресурса. Он старается изо всех сил, устает, но все равно получается недостаточно хорошо. Другое дело – компьютерная игра. Задания там понятные, действия простые, а каждая, даже самая маленькая победа сопровождается приятным музыкальным звуком или картинкой. Ребенок делает выводы: учиться сложно, играть – приятно. А если на приятном можно зарабатывать, то зачем тратить силы на сложное?

Почему наш мальчишка испытывает сложности с учебой? Возможно, он не очень усидчивый или быстро истощается. Или не может распределить внимание на несколько задач сразу – например, списывать текст и одновременно контролировать написанное. Эти и многие другие трудности возникли из-за естественного неравномерного развития высших психических функций – процесса, который обусловлен физиологией. Здесь бесполезно вещать о важности образования, ставить цели (все равно они будут вашими, а не ребенка) или заинтересовывать материально. Ребенку надо помочь, и помочь правильно. Школьник должен почувствовать: учеба – зона его успешности.

Когда у человека сломана нога, мы не заставляем его танцевать. Когда у школьника не хватает ресурса, мы делаем наоборот: загружаем еще сильнее. Все потому, что эту нехватку, в отличие от сломанной ноги, не так-то просто разглядеть. Ведь кажется: чем больше ребенок почитает, напишет или решит, тем лучше усвоит материал. А что получается в итоге? Чем дольше ребенок читает, тем больше путает слова, не дочитывает или меняет окончания, а то и вовсе пропускает строчки.

Попробуйте представить эту ситуацию на другом примере. Скажем, вам нужно перетаскать кирпичи к месту стройки вручную. Вы работаете день, второй. Мышцы с непривычки болят, вид кирпичей вызывает тошноту. На третий день вы уже не можете выполнить норму и продумываете план побега со стройки. На четвертый день директор стройки решает вас мотивировать: «Представьте, что это не стройка, а игра. Ваша задача, как в игре – взять следующий уровень». Или, наоборот, начинает запугивать: «Если не выполните норму, лишу дневной зарплаты!»

Этот директор просто не видит, как болят у работника мышцы, которые не справляются с нагрузкой. Видел бы – дал тележку.

Точно так же и родители не замечают дефицитов развития некоторых высших психических функций, которые обслуживают такие сложные навыки как чтение, почерк, возможность грамотно, красиво и быстро писать, складывать предложения в понятный текст и многие другие.

Главный дирижер, который управляет этими процессами, – кора головного мозга. И когда ребенок читает или пишет, задействованы почти все ее отделы. Рассмотрим, чем занята кора головного мозга во время письма.

• Во-первых, надо перекодировать устный текст, который диктует учитель или придумал ребенок, в письменный. Иначе говоря, соотнести каждый звук (фонему) с буквой (графемой), которая его обозначает в данных словах.

• Выстроить моторную программу: как вести руку, чтобы получилась «а», а не «о», какую закорючку написать для соединения со следующей буквой.

• Проверять написанное: все ли буквы в слове на своих местах? Все ли правила соблюдены? Не забыть делать отступы между словами, а при необходимости начинать некоторые слова с большой буквы.

• Удерживать позу, внимание (точно ли учитель закончил диктовать? Все ли написано, что хотел сообщить?).

• Постоянно переключаться: от анализа фонем к написанию графем, от буквы к букве, от слова к слову, от предложения к предложению.

Все эти процессы у нас, взрослых, уже автоматизированы настолько, что мы можем слушать лекцию и параллельно делать записи. У ребенка такой автоматизации еще нет. Особенно ярко это заметно у первоклашек, которые только осваивают навык письма. Они пишут медленно, потому что им пока сложно координировать моторные процессы, переводить звуки (да и печатный текст) в письменные буквы и одновременно следить за границами слов и предложений. Замечали, что такие дети часто сливают два, а то и три слова в одно, зеркалят буквы и цифры, забывают про «красную строку» и другие правила? Пока навык письма не автоматизирован, это нормально.

Но часто бывает, что процесс автоматизации затягивается. И вроде ребенок уже пишет быстро, но с ошибками, сливает слова с предлогами, забывает проверить безударные гласные. Он сделает это, если вы обратите на это его внимание. Но сам вряд ли выловит такие ошибки в своей работе. Потому что какая-то функция из тех, что обеспечивает возможность писать, «не тянет» предлагаемую нагрузку. В результате письмо остается по-прежнему энергозатратным, и на самоконтроль уже просто не хватает сил.

Возможно, страдает и сама способность контроля. И здесь, по аналогии с работником на стройке, не надо ребенка мотивировать. Не помогут ни кнут, ни пряник, когда дело в нехватке ресурса. Это все равно что мотивировать человека сесть на шпагат, когда мышцы недостаточно растянуты. В случае со шпагатом нужно сначала заняться растяжкой. В случае со школьником: помочь развиться отстающим компонентам той или иной функции. В книге будем говорить о том, что делать в каждом случае.

А пока подведем итог. Чтобы возникла внутренняя мотивация к обучению, нужны следующие составляющие:

Глава 2
Формируем актуальную потребность, поддерживаем познавательный интерес

Актуальная потребность в контексте мотивации – это ответ на вопрос: «Зачем учиться прямо сейчас?» Остановитесь и подумайте: как вы отвечали себе на этот вопрос в вашем школьном детстве? Что вас мотивировало? Может, желание стать лучшим учеником в классе? Или страх родительского наказания? Было ли там любопытство узнать больше о каком-нибудь предмете, а может быть, сделать собственное открытие? Что дарило вам чувство исследователя, первооткрывателя? Не торопитесь – такие события часто скрыты в слоях нашей памяти. Постарайтесь их найти и снова прожить ту радость узнавания.

Например, я в четвертом классе вечерами сидела над русско-английским словарем: писала художественную книгу на английском. Правда, лексики хватило всего на две страницы. Но еще долгое время я обожала английский, потому что вдохновлялась идеей придуманного, как мне казалось, бестселлера. Еще какое-то время увлекалась математикой – пыталась вычислить формулу быстрого умножения двузначных чисел. Не один вечер прошел в поисках хитроумного способа, не один тетрадный лист был исписан в бесконечных расчетах. Никакой закономерности я тогда не вывела, но это и неважно. Главное – включился тот самый познавательный интерес. Так, что вопрос «Зачем учить математику?» просто не возникал в моей голове.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ – ВЕДУЩИЙ В СИСТЕМЕ МОТИВОВ. ОН ЧАСТО ВОЗНИКАЕТ СЛУЧАЙНО, НЕУСТОЙЧИВ В САМОМ НАЧАЛЕ. ШКОЛЬНИК МОЖЕТ ОДИНАКОВО ИНТЕРЕСОВАТЬСЯ АБСОЛЮТНО РАЗНЫМИ ПРЕДМЕТАМИ. НО ЧЕМ БЛИЖЕ ЭТИ ПРЕДМЕТЫ К СОБСТВЕННОМУ ЖИЗНЕННОМУ ОПЫТУ, ТЕМ ИНТЕРЕС УСТОЙЧИВЕЕ.

Вспомнили свои ситуации? Прожили это чувство радости открытия нового? Оно подстегивает познавательный интерес, создает потребности и не требует никаких внешних «кнутов» и «пряников». Не нужно убеждать ребенка учиться, говорить о важности образования и подобных, пока еще непонятных детскому уму вещах. Достаточно дать ему почувствовать эту радость познания.

А если в вопрос «Зачем учиться?» подставим любое другое занятие: конструировать, рисовать, читать, как думаете, что ответит ребенок?

Разве он скажет, что навыки рисования или конструирования пригодятся ему в будущем? Вряд ли. Скорее всего, ему просто интересен сам процесс.

То же самое можно применить и к школе. Не нужно разводить понятия «школа» и «интерес».

Стоит показать, как использовать знания здесь и сейчас. И тогда включится любопытство – первая стадия познавательного интереса.

Познавательный интерес у младших школьников – ведущий в системе мотивов. Он часто возникает случайно, неустойчив в самом начале. Школьник может одинаково интересоваться абсолютно разными предметами. Но чем ближе эти предметы к собственному жизненному опыту, тем интерес устойчивее.

Советские и российские психологи Лев Выготский, Василий Давыдов, Леонид Занков и другие выяснили: